一、秦漢教育思想的演變
秦是一個以嚴刑峻法治國的極端專製的皇朝。政治上的專製統治滲透到教育領域，其思想也是極端“崇法尚刑”的。秦自統一六國後，就麵臨著如何鞏固統一局麵的問題，除在政治上采取了一係列專製措施外，在思想文化領域也推行專製主義政策，使包括教育在內的所有思想文化活動都受法家思想製約。禁止法家以外的一切經典的傳播流行，尤其是儒家經典的傳播流行。取消戰國時期頗為活躍的學派論爭，嚴禁私學，提倡“以法為教”“以吏為師”，將百家爭鳴的活潑學術局麵扼殺在獨尊法家的文化專製主義屠刀之下，開創中國古代文化專製的先河。
分析秦代教育思想，李斯的主張是其代表。李斯的老師雖然是荀子，但他受先秦法家申、商、韓的影響尤深，其政治主張是以法治國，實行極端的專製製度，其教育思想則直接體現了這一點。在學校設置上，李斯提出“別黑白、禁私學”。先秦時期，私人講學之風盛行，私學成了人們議論、抨擊時政的場所。李斯禁斷私學，目的就是禁民之口，不讓他們議論國家法令，以維護君主的絕對威嚴。在教育內容上，李斯提出“以法為教”，指出“百姓當家則力農工，士則學習法令辟禁”[65]，在天下一統、“法律出一”的時代，人們隻要力農工、學法令，以免於犯罪就可以了，法令代表了全部的文化知識。這無疑又是其以法治國政治思想在教育思想上的體現。在擇師方麵，李斯提出“以吏為師”，官吏是最高的知識權威。在禁斷私學，官學又沒有設立的情況下，人們學習法令隻能去找那些官吏了。而官吏所傳授的，也隻能是那些法律條文。
由於李斯是秦的丞相，故而他的這些思想在現實中都得以實施，嚴重破壞了文化教育事業。秦祚短暫，其他思想尚沒有彰顯，故而無法論列。就是李斯的教育思想，也完全是從專製政治的角度提出來的，對於教育自身的一些問題，他並沒有多少見解。
秦二世而亡，劉邦曆經艱辛，建立西漢。漢建立後，統治者總結秦亡教訓，在繼承秦代政治製度的同時，又多有變通，一改秦朝以法治國的局麵，倡導清靜無為的黃老之學被統治者所采納，在漢初六七十年間廣為流傳。這樣，秦朝崇法尚刑、極端專製的教育思想也就被漢初黃老之學的教育思想取代了。
漢初，學習和傳播黃老之學十分流行。從出土文物看，黃老帛書與竹簡已是漢初官僚貴族教育子弟的讀本。研究黃老學派的教育思想，馬王堆出土的帛書是重要依據，《文子》一書也是不可忽視的資料，《淮南子》雖素有雜家著作之稱，但它與黃老之學有極緊密聯係，甚至被認為是“西漢道家思潮的理論結晶”[66]，因此也是考察漢初黃老之學教育思想的依據之一。
黃老之學具有以道、法為主，同時又兼采陰陽、儒、墨、名等諸家思想的特點，兼容並包。反映在教育思想上，也是兼容諸家，各有取舍。
在教育觀上，漢初黃老學派繼承並發展了先秦儒家重智、重學的思想，否定了老莊“絕聖棄智”、“絕學無憂”等思想。認為“知（智）之所短，不若愚之所修”，“知（智）人無務，不若愚而好學”[67]，黃老學派還綜合了老、莊、孟、荀的人性論，闡述了教育的必要性和可能性。他們認為世上多數人的品性須經後天教育才能完善。《淮南子·泰族訓》認為“人之性有仁義之資”，具有接受教育的基礎，但隻有基礎，不進行教育，仍不能致道，即“非聖人為之法度而教導之，則不可使向方”。《淮南子·修務訓》還提出了人性三等說，認為上等之人，“不待學問而合於道”，下等之人“不可教以道，不可喻以德，嚴父弗能正，賢師不能化”，而絕大多數中等之人，則是“教訓之所喻”，是可以通過教育使之“合於道”的。黃老學派還論述了教育對社會發展的重要作用。他們列舉曆史上教人種五穀、識草藥、製禮儀、造字、造曆、耕稼、造酒、造車等古聖賢的教育活動，指出他們的教育活動對人類的進步起了重要作用。
漢初黃老學者還對教學活動提出過—些頗有見地的主張，他們提倡力學精神，強調學習要融匯貫通、學思結合、知行一致。他們還提出了“道法自然”、“因性而教”的教學主張，認為禮樂仁義等教化的內容都是聖人因人之性而製作的，施教自然要順應人性而為之。
由上可以看出，黃老學派的教育思想體係，是以道家思想為主旨，法家教育思想為羽翼，糅合儒、墨、陰陽、名家的思想而成，並在一些地方保留有各家教育思想的流風餘韻。這和秦朝單一的法家教育思想不同，在對教育本身的一些問題的認識上，黃老之學的教育思想要比秦朝教育思想豐富得多、深刻得多。
黃老之學是在漢初經濟破敗、人民需要休養生息的曆史背景下發展起來的，它的清靜無為的政治主張迎合了時代的需要。但是，一個皇朝不可能永遠“無為”下去。因此，在經過了漢初七十餘年的休養生息後，隨著政治的穩定、經濟的強大、文化的繁榮，漢武帝登基後，便由黃老之學向獨尊儒術轉變。
漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”的治國之策，對其後教育產生了重大影響，即由黃老之學兼容諸家的教育思想徹底轉變到了儒學化的德治教育的軌道上。教育思想上儒學化傾向嚴重。
這種教育思想的儒學化主要體現以下幾個方麵：（1）德教重於刑法的觀念被徹底樹立起來。在教育思想上，先秦儒家重視教化，所謂“道之以德，齊之以禮”[68]，“善政不如善教”[69]。秦一改其論，提倡法治教育，導致迅速亡國。鑒於此，漢代思想家在教化與刑法之間進行了深入探討，其結果是樹立了德教為主、刑法為輔，德教在先、刑法在後的教育思想。所謂“教化，所恃以為治也；刑法，所以助治也”[70]，“德教者，人君之常任也，而刑罰為之佐助也”[71]，“學校勉其前，法禁防其後，使丹朱之誌，亦將可勉”[72]。這種對教化與刑法各自作用及相互關係的論述，確立了教育活動在國家政治和社會生活中的顯要地位。（2）封建倫理道德教育體係得以產生。先秦儒家有“明人倫”的道德思想體係，漢代思想家繼承這一點，更加強調尊卑等級。董仲舒提出“三綱五常”的行為規範，認為教育的政治作用不在於以法教民，使之不敢為非，而在於以綱常名教化民易俗，使之恥於為非，“教以愛，使以忠，敬長老，親親而尊尊”[73]。東漢《白虎通義》則更明確地將“五常之道”的倫理教育概括為明三綱、正六紀。武帝以後的這種神聖化、綱要化的倫理道德教育體係的產生，不僅成為兩千多年來支配人們思想行為的基本準則，而且支配著整個封建時代的教育。（3）尊師重教思想深入人心。以學求道，是儒家的一貫主張。漢代學者在評價學習的價值時，皆主張勤學、博學，“能博學問，謂之上儒”[74]。漢代思想家的文集，第一篇往往以勸學的內容開宗明義，如《法言·學行》《潛夫論·讚學》《中論·治學》等。他們認為，學習能增益智慧、增長道德、利於修己治人。而要達到這些，就必須重教。而重教則必須尊師。漢代繼承了《荀子》等書中提倡的尊師重道主張，“國之將興，尊師而重傅”[75]，將尊師作為國家興盛的前提。教師是人之楷模，“師者，人之模範也”[76]，事師如同事父，即使是皇帝也不能過分特殊。漢明帝對桓榮“尊以師禮，甚見親重”，桓榮去世，“帝親自變服，臨喪送葬”[77]，更遑論一般士子，尤其是在漢代經學重視師法的情況下，師生之間的學術繼承關係簡直就如同父子之間的血緣繼承關係。
總之，秦漢時期的教育思想經過了由秦代法治教育、中經漢初黃老教育思想，再到武帝以後儒家教育思想的發展演變，這中間有繼承，有損益，與當時政治發展演變的節律基本是合拍的。
二、董仲舒、揚雄、王充教育思想比較
董仲舒、揚雄、王充都是兩漢時期著名的思想家，他們的政治見解、思想意識、學術觀點，既有相同的地方，又有很大不同。比較他們的教育思想，一方麵可以使我們更好地把握住兩漢教育思想的主流，另一方麵也可以使我們窺測這一時期教育思想的全貌。
人性學說是董仲舒、揚雄、王充關於教育作用的重要依據。董仲舒綜合了先秦的性善論和性惡論，提出了人性有善有惡論。他認為人性是人得之於天的自然的資質，並以此為據提出了“性三品”說，將人性分為三等：上品之人，具有聖人之性，不教而成；中品之人，為中民之性，有善有惡，教而善，不教而惡；下品之人，為至惡之性，教而難善。“性三品”說不同於先秦性善論，也不同於性惡論，在董仲舒眼裏，有兩部分人是不用教育的，上品之人與下品之人。但教育對中品之人卻起很大的作用，中品之人具有善質，但必須受了教育之後才能成為善性。他批評孟軻的性善論，認為孟軻既然說人性已善，那就沒有教育的必要了。而實際上，多數人是有善有惡的，這樣就必須用教化抑止惡，而教育正是防止惡性發展的最好工具。他甚至認為教育的作用就像製陶器和冶金一樣，可以隨意鑄造，把國家的治亂興廢都歸於禮樂教化，這又未免誇大了教育的作用。和董仲舒相比，揚雄對人性以及教育的看法略有不同。揚雄認為“人之性也善惡混”[78]，人的基本素質、人的基本機能有“善”的因素，也有“惡”的因素，二者並非一成不變的，“修其善則為善人，修其惡則為惡人”[79]。後天是善是惡，教育起著決定性作用。揚雄還指出，改造人性使之去惡從善，最重要的是“修性”、“學正”、“習是”。他說：“學者所以修性也。視、聽、言、貌、思，性所有也。學則正，否則邪”[80]，“習非之勝是”，“習是之勝非”[81]，特別強調了人隻有接受正確的教育，得到良好的習染，才能達到正，而不至於變邪。王充的人性論也是有善有惡論，他不讚成“性三品”說，也不讚成孟軻、荀況、揚雄的觀點，他說：“餘固以孟軻言人性善者，中人以上者也；孫卿言人性惡者，中人以下者也；揚雄言人性善惡混者，中人也。”他讚成世碩、公孫尼子之說，說：“唯世碩、公孫尼子之徒，頗得其正。……實者，人性有善有惡，猶人才有高有下也。……謂性無善惡，是謂人才無高下也。”[82]王充還認為，人性是可以變化的，變化的動力在於教育和習染。人之性情的善惡變化，猶如染絲，“染之藍則青，染之丹則赤”。那麽，怎樣才能養善去惡呢？當然是學“聖人之教”，即封建禮教，“不患性惡，患其不服聖教”[83]。由此可以看出，董仲舒、揚雄、王充在論述教育的作用時，都論述了人性的善惡問題，都認為人性有善有惡，善惡不是一成不變的，而教育恰恰就是人們由惡及善的橋梁。當然，他們在人性問題上的看法也略有不同，董仲舒過分強調人性的差異，“性三品”說實際上就是一種由神意決定的階級論，其結果必然是將人群中的一部分——下品之性的人——排除在教育之外。揚雄的人性善惡混和王充的人性有善有惡論雖在內涵上不太一致，但都認為世上無不可教之人，比董仲舒有所進步。
對於教育的政治作用，董仲舒、揚雄、王充都發表了自己的看法。董仲舒生活於西漢鼎盛時代，又遇到漢武帝這樣一個要有所作為的君主，使他得以重申儒家的德治學說，提出“任德而不任刑”[84]，把教育視為治國的根本。他強調培養統治人才的重要，認為統治者進德修身，將影響一代世風，“堯舜行德則民仁壽，桀紂行暴則民鄙夭”[85]，統治者是世風的倡導者，修齊治平是統治者必須具備的條件。他竭力提倡加強統治人才的培養教育，曾向武帝進言，要讓未來的統治者“少則習之學，長則材諸位”[86]，從小受到良好教育是為官的基礎，長成之後要量才而用。他還特別強調社會教化的極端重要性。漢武帝時代，國力強盛，但離心的力量仍然存在，董仲舒作為地主階級的政治家、思想家，已敏感地認識到統一的帝國需要統一的思想，他除了提出旨在統一思想的“罷黜百家，獨尊儒術”外，還提出了社會教化理論。他認為刑罰隻能觸及人的肌膚，並不能提高人的覺悟和道德修養，而教化卻能造成統一的人心。他深刻地認識到，社會教化一旦轉化為民俗民風，就會成為一種習慣力量，長期製約人們的思想行為。而實行教化必須要在以下幾個方麵下功夫，一是統治者要以身示範；二是各級官吏要“承流宣化”；三是要重視學校教育，“立太學以教於國，設庠序以化於邑”；四是要建立一套禮樂製度，使人們有遵循的規範。董仲舒的這些見解，促進了中國古代社會教育的發展，就是今天，仍有啟發意義。揚雄繼承了董仲舒的德治教化思想，認為“為政”絕不能“先殺後教”，正如自然天氣，隻有“先春而後秋”，絕不會“先秋而後春”，對待老百姓，隻“可使覿德，不可使覿刑”，因為“覿德則純，覿刑則亂”[87]。而要立德，就必須對老百姓進行教化教育，教化為先，才是治國的根本大計。而教化又必須本之於學校，所謂“辟雍以本之，校學以教之，禮樂以容之，輿服以表之，複其並列，勉人役，唐矣夫”！[88]王充同樣強**育在治國化民中的重要作用。他認為“教訓之功”在培養統治人才方麵必不可少，“孔門弟子七十之徒，皆任卿相之用”[89]，就在於他們都蒙受了聖人之教。他提出“王法不廢學校之官，不除獄理之吏。欲令凡眾見禮義之教，學校勉其前，法禁防於後”[90]。以學校教育在先，法製約束在後，社會必然禮義流行，達到天下大治。
教育目標和教育內容也是董仲舒、揚雄、王充所關注的重要問題。在他們看來，教育的終極目的就是淳化社會風氣，使人人都變成有道德的“君子”，使社會政治處在一種和諧的氛圍之中。在內容上，他們也都認為應以儒家六經為主，禮樂先行。但在具體論述這些問題時，他們又各有特點。
董仲舒認為，“六經”乃聖人之言，是人們必須學習的內容。而有關“眾物”或鳥獸之類的自然知識，是迷惑後進的，不應當學習。他說：“能說鳥獸之類者，非聖人所欲說也。聖人所欲說，在於說仁義而理之。……不然，傳於眾辭，觀於眾物，說不急之言，而惑後進者，君子之所甚惡也，奚以為哉？……故曰：於乎，為人師者可無慎耶！”[91]“六經”內容豐富，董仲舒又將其濃縮為“三綱五常”，作為教學的中心內容，並強調重義輕利的德育。這就把整個教育都變成了封建禮義的道德說教，一直影響到整個封建教育。
和董仲舒相比，揚雄對於教育內容的認識較有特色，這與他所處的時代和教育實踐的不同有很大關係。針對西漢末世人們道德衰微的現實，揚雄特別強調仁、義、禮、智等儒家傳統的道德教育。他說：“常修德者，本也”[92]，“君子全其德”[93]，對於君子，最為重要的就是道德修養的完善。因此，在教學中要“鼓之以道德，征之以仁義”[94]，“使之利其仁，樂其義”[95]。在教育實踐中，他還經常以“道德仁義禮”和“仁義禮智信”並論，認為這是對人的基本要求，是立身行事的最基本的準則。他說：“或問仁義禮智信之用，曰：仁宅也，義路也，禮服也，智燭也，信符也。處宅，由路，正服，明燭，執符。君子不動，動斯得矣。”[96]這顯然是受了董仲舒的影響，而“仁宅”、“義路”之說，又完全是孟子思想的發揮。除強調封建道德教育外，揚雄還將以辭賦為主的美育教育和文字教育付諸實踐。揚雄是大辭賦家，對辭賦與詩、樂深有研究，他認為美育和封建統治是緊密結合的，辭賦要具有諷諫作用，詩、樂要合乎封建道德，他用孔子的“文質彬彬，然後君子”來教育學生，強調人要將外在的“文”和內在的“質”統一起來。揚雄對語言文字有精深的造詣，並授之生徒。劉歆的兒子劉棻就曾專門“從揚雄作奇字”[97]。揚雄肯定了語言在人類生活中的作用，並提出“言”為“心聲”，“書”為“心畫”的命題，認為語言文字是人們思想感情的流露，是行為品德的反映，故而需要認真教習。揚雄重視美育教育和語言文字教育，可謂獨樹一幟。
自漢武帝實行“罷黜百家，獨尊儒術”的文教政策後，儒家“六經”成為官方必讀教材，講經解經日趨煩瑣，五經博士各立門戶，師法家法極嚴，不許稍有冒犯。到王充所生活的東漢時期，書傳記載誇張失實，經典注疏雜入讖緯，儒學日益神學化。在教育內容上，也多講解章句注疏，不務實學。在這種學術背景下，王充對教育內容的認識就比董仲舒、揚雄深刻得多。他反對“信師是古”，認為在“守信經文”“守信師法”的教育下所培養出來的隻能是一些愚昧無知的庸人。他提倡培養有大人胸懷、才高智大的“上儒”，力圖打破漢代五經獨占教壇的局麵，擴大教育內容，指出“聖人之言，賢者之語，上自黃帝，下至秦漢，治國肥家之術，刺世譏俗之言”都在學習之列。[98]這不僅有儒家經典，還有法、墨、道以及天文、曆算、地理、曆史等各方麵的知識。他這種博覽古今、通習九流百家的主張，在當時死氣沉沉的教育領域，確實具有振聾發聵的作用。
當然，我們也應看到，王充雖然十分不滿漢代隻重五經和信守一家之言的學風，但他畢竟也是儒者，不可能超脫儒家的影響，因此他仍然把禮樂列為最重要的教學內容，所不同者，他不把禮樂教育的作用過分誇大，而是提出要在一定的條件下進行禮樂教化，所謂“禮義之行，在穀足也”[99]。這才是他不同於一般儒者的地方。
在教學論上，董仲舒、揚雄、王充都重視強勉努力、專精虛靜、學思結合、勤學不舍等教學原則和學習方法。同時也提出了獨特的、較有價值的教學理論。董仲舒提出了“多連”和“博貫”的學習方法，他認為隻要“連而貫之”，就可以推知天下古今的知識，這固然有唯心的因素，但包含著融匯貫通的合理成分。他還提出博而適度的看法，認為教學要處理好博節關係，不能太博，也不能太節，“太節則知暗，太博則業厭”[100]，這種思想也有一定道理。董仲舒還要求教師要有“聖化”之功。所謂“聖化”，也就是我們今天所講的教學藝術。他說：“善為師者，既美其道，有慎其行；齊時早晚，任多少，適疾徐；造而勿趨，稽而勿苦；省其所為，而成其所湛，故力不勞而身大成，此之謂聖化，吾取之。”[101]教師要以身作則，教學應適時，要注意受教育者的才性，要從容誘導，不急不緩。這顯然是孔子因材施教、循循善誘教學原則的發展，頗為符合教學規律。
揚雄較有價值的教學論是“強學力行”和“言必有驗”，他認為“君子強學而力行”[102]，“學行之，上也”[103]。學是重要的，身體力行更為重要。習行什麽，要有選擇，要“知是而習之”。他認為，教師所教學的內容，所說明的道理，必須與事實相符合，必須經過實踐的檢驗，以證明是正確的，還是虛妄的。他說：“君子之言，幽必有驗乎明，遠必有驗乎近，大必有驗乎小，微必有驗乎著。無驗而言之，謂妄。”[104]這是符合唯物主義的一條重要原則，揚雄的“言必有驗”到東漢時被王充繼承和發展，成為王充教育思想中有價值的成分。
王充是具有批判意識的唯物主義思想家，他的教育思想也處處閃現出批判現實的光輝。在教學論上，他反對“信師是古”，主張“極問”。他深刻批判了當時教育上但拘一經、記誦章句的風氣，認為教學必須“問難”，聖賢所言絕非全為真理，“難孔”、“伐孔”都是應該的，他說：為了“證定是非”，“苟有不曉解之問，追難孔子，何傷於義？誠有傳聖業之知，伐孔子之說，何逆於理？”[105]這些言論對於打破盲目崇拜孔孟的迷信思想，揭露當時儒家神學的虛妄，是有重大作用的。從教育上說，這也是對當時嚴守師法家法的學風的對抗。王充從“疾虛妄”的角度出發，繼承和發展了揚雄“言必有驗”的教學論，認為“事莫明於有效，論莫定於有證”[106]，學習要“訂其真偽，辨其虛實”，要以實際效果來檢查知識真偽。王充對於虛妄的知識是深惡痛絕的，他警告人們不要以為書上記載的事都是可靠的，他說：“凡論事者，違實不引效驗，則雖甘義繁說，眾（終）不見信。”[107]他本人就曾指出了書中許多錯誤的記載。在教學論上，王充還提倡“博達疏通”、“學以致用”。所謂“博達疏通”，就是要博通古今，兼容眾家。他不滿於當時隻通一經的教學方式，認為真正的“鴻儒”要“通仁義之文，知古今之學”[108]，而且其學要“匡濟薄俗，驅民使之歸實誠也”[109]。學應為世用。他認為，著書立說應有益於世，所謂“蓋寡言無多，而華文無寡。為世用者，百篇無害，不為用者，一章無補”[110]。王充“博達疏通”、“學以致用”的思想，對改變漢代崇古、擬古脫離實際的學風有一定作用。
以上我們考察了董仲舒、揚雄、王充的教育思想，除此之外，漢代還有不少思想家、教育家提出了他們的意見。陸賈勸高祖行仁義、興學校，文武並用。賈誼和晁錯則特別注重培養君主的教育，認為培養賢明的君主是鞏固統一與中央集權的首要工作。桓譚反對煩瑣的說經方法，注重知識與實際，試圖矯正“尊古卑今，貴所聞，賤所見”的學風。王符提出要加強學校的德教，指出學習是人獲得美質與才能的手段。馬融和鄭玄更以自己一生的教學實踐影響著後世。馬融不守成法，不拘儒節，已帶有老莊色彩。鄭玄精通今古文經學，加以溝通調和，被稱為“通儒”，“鄭學”則成為當時“天下所宗”的儒學，也是魏晉以後主要的經學。
注釋
[1] 《商君書·慎法》。
[2] 《商君書·定分》。
[3] 《韓非子·五蠹》。
[4] 《史記·秦始皇本紀》。
[5] 同上。
[6] 《漢書·賈誼傳》。
[7] 《睡虎地秦墓竹簡·秦律十八種》。
[8] 《宋書·百官誌》。
[9] 《漢書·叔孫通傳》。
[10] 《漢書·董仲舒傳》。
[11] 同上。
[12] 《玉海》卷一一一。
[13] 《後漢書·翟酺傳》。
[14] 《漢書·孔光傳》。
[15] 《後漢書·百官誌》。
[16] 《漢書·儒林傳》。
[17] 《後漢書·伏湛傳》。
[18] 《文獻通考》卷四十《學校考》。
[19] 皮錫瑞：《經學曆史》，136頁，北京，中華書局，1959。
[20] 侯外廬主編：《中國思想通史》第2卷，354頁。
[21] 《後漢書·鄧皇後紀》。
[22] 《後漢書·蔡邕傳》。
[23] 《漢書·循吏傳》。
[24] 《後漢書·鄧寇列傳》。
[25] 《後漢書·李忠傳》。
[26] 《後漢書·儒林列傳下》。
[27] 《後漢書·循吏列傳》。
[28] 王國維：《觀堂集林·漢魏博士考》。
[29] 《漢書·藝文誌》。
[30] 《史記·儒林列傳序》。
[31] 《後漢書·儒林列傳下》。
[32] 《後漢書·黨錮列傳》。
[33] 同上。
[34] 《後漢書·薑肱傳》。
[35] 《後漢書·李恂傳》。
[36] 《後漢書·儒林列傳上》。
[37] 同上。
[38] 《後漢書·魯丕傳》。
[39] 任日新：《山東諸城漢墓畫像石》，《文物》，1981年第10期。
[40] 俞正燮：《癸巳類稿》卷三《鄉輿賢能論》。
[41] 《左傳·文公三年》。
[42] 《史記·白起列傳》。
[43] 《史記·穰侯列傳》。
[44] 《史記·李斯列傳》。
[45] 《睡虎地秦墓竹簡》，212～213頁，北京，文物出版社，1978。
[46] 《史記·叔孫通列傳》。
[47] 《漢書·蕭何傳》。
[48] 馬非百：《秦始皇帝傳》引文，255頁，南京，江蘇古籍出版社，1985。
[50] 《秦會要訂補》卷十五引《宋書·自序》。
[51] 《睡虎地秦墓竹簡》，6頁。
[52] 《史記·蒙恬列傳》。
[53] 《史記·王翦列傳》。
[54] 《史記·淮陰侯列傳》。
[55] 《睡虎地秦墓竹簡》，106頁。
[56] 《後漢書·百官誌》注引應劭《漢官儀》。
[57] 《東漢會要》卷二十七《選舉下》。
[58] 《後漢書·左雄傳》。
[59] 《後漢書·黃瓊傳》。
[60] 《後漢書·左周黃列傳論》。
[61] 《史記·平準書》。
[62] 《後漢書·安帝紀》。
[63] 《漢書·儒林傳讚》。
[64] 《漢書·韋賢傳》。
[65] 《史記·秦始皇本紀》。
[66] 任繼愈主編：《中國哲學發展史》秦漢卷，245頁。
[67] 《淮南子·修務訓》。
[68] 《論語·為政》。
[69] 《孟子·盡心上》。
[70] 《漢書·禮樂誌》。
[71] 《群書治要》卷四十五引《昌言》。
[72] 王充：《論衡·率性》。
[73] 董仲舒：《春秋繁露·王道》。
[74] 王充：《論衡·別通》。
[75] 《漢書·元帝紀》。
[76] 揚雄：《法言·學行》。
[77] 《後漢書·桓榮傳》。
[78] 揚雄：《法言·修身》。
[79] 同上。
[80] 揚雄：《法言·學行》。
[81] 同上。
[82] 王充：《論衡·本性》。
[83] 王充：《論衡·率性》。
[84] 《漢書·董仲舒傳》。
[85] 《漢書·董仲舒傳》。
[86] 同上。
[87] 揚雄：《法言·先知》。
[88] 揚雄：《法言·孝至》。
[89] 王充：《論衡·率性》。
[90] 王充：《論衡·率性》。
[91] 董仲舒：《春秋繁露·重政》。
[92] 揚雄：《法言·孝至》。
[93] 揚雄：《法言·君子》。
[94] 揚雄：《法言·淵騫》。
[95] 揚雄：《法言·先知》。
[96] 揚雄：《法言·修身》。
[97] 《漢書·揚雄傳》。
[98] 王充：《論衡·別通》。
[99] 王充：《論衡·治期》。
[100] 董仲舒：《春秋繁露·玉杯》。
[101] 同上。
[102] 揚雄：《法言·修身》。
[103] 揚雄：《法言·學行》。
[104] 揚雄：《法言·問神》。
[105] 王充：《論衡·問孔》。
[106] 王充：《論衡·薄葬》。
[107] 王充：《論衡·知實》。
[108] 王充：《論衡·別通》。
[109] 王充：《論衡·對作》。
[110] 王充：《論衡·自紀》。